نظریه های هوش

نظریه های روان سنجی، عصبی – زیستی، رشدی، شناختی و پردازش اطلاعات پنج محور  عمده ای هستند که اکثر تعارف و برداشت های مربوط به مفهوم  و ماهیت هوش در حول آنها می چرخند .

۱) نظریه های روان سنجی :

رویکرد روان‌سنجی، بر این فرض مبتنی است که هوش یک سازه یا صفت (trait) است که در آن تفاوت‌های فردی وجود دارد. وجود تفاوت‌های آشکار بین عملکرد افراد، صرفنظر از ماهیت عامل ایجادکننده این تفاوت‌ها، نشان‌دهنده آن است که مقدار این عامل در افراد مختلف برابر نیست. بنابراین می‌توان آن را مورد اندازه‌گیری قرار داد.

  طرفداران نظریه روان‌سنجی عمدتا برای سنجش هوش و توانایی‌های ذهنی از آزمون‌ها استفاده می‌کنند و توانایی‌های مختلف ذهنی را با اجرای آزمون‌ها به صورت کمی توصیف می‌کنند. اگرچه بیشتر روان‌سنج‌های اولیه مانند بینه و ابینگهاوس به شناخت ماهیت نظری هوش علاقمند بودند، در عمل آزمون‌هایی که می‌ساختند به مسایل عملی، پیش‌بینی و طبقه‌بندی درست مبتنی بود. بدین‌ترتیب از همان آغاز در درون جنبش روان‌سنجی دو مسیر در پیش گرفته شد: یکی رویکرد عملی که به مساله‌گشایی معطوف بود و دیگری رویکرد مفهومی که به نظریه توجه داشت.

در سال ۱۸۸۱ دولت فرانسه از آلفرد بینه خواست آزمونی طراحی کند که بتوان با آن کودکانی را تشخیص داد که به علت کندذهنی نمی‌توانستند از برنامه‌های مدارس عادی استفاده کنند و با سرعت عادی یاد بگیرند و به برنامه‌های آموزشی ویژه نیاز داشتند. بینه در سال ۱۹۰۵ با همکاری روان‌شناس فرانسوی دیگری به نام سیمون(Simon) مقیاسی را منتشر کرد و در سال‌های ۱۹۰۸ و ۱۹۱۱ نیز در آن تجدیدنظر کرد.

مقیاس‌های اولیه او بر این فرض استوار بود که هر فردی دارای یک سن زمانی یا سن واقعی برحسب سال و یک سن عقلی است که نشانگر متوسط توانایی‌های هوشی موجود بین افراد گروه سنی معینی است. پس از محاسبه سن عقلی دانش‌آموز، می‌توان آن را با سن زمانی وی مقایسه کرد تا جایگاه نسبی وی در میان افرادی که سن زمانی‌شان با او یکسان است، تعیین شود. بدین‌ترتیب استدلال بینه این بود که مراحل رشد ذهنی در کودکان کندذهن فرقی با کودکان طبیعی ندارد. یعنی کودک کندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه کودک طبیعی، ولی با سن کمتر، می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی کودک تیزهوش نیز در حد کودکان بزرگتر از سن خودش است.

  مهمترین فرم‌های تجدیدنظر شده آزمون بینه در سال‌های ۱۹۱۶، ۱۹۳۷، ۱۹۶۰ و ۱۹۸۶ منتشر شد. یکی از مهمترین تجدیدنظرها، تجدیدنظر در مفهوم هوشبهر یا IQ است که در ۱۹۱۶ توسط ترمن(Terman) انجام گرفت. مشکل هوشبهر اولیه بینه(تفاوت سن عقلی و سن زمانی) این بود که معنای آن در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت. یک سال عقب‌ماندگی برای یک کودک ۳ ساله به مراتب شدیدتر از یک سال عقب‌ماندگی برای کودک ۱۴ ساله است. این مساله تا اندازه‌ای با روش محاسبه هوشبهر ترمن(۱۹۱۶) که از روی خارج‌قسمت سن عقلی بر سن زمانی ضرب در ۱۰۰ تعیین می‌شود، حل شد. اگر از این فرمول استفاده شود، کودک سه ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد، هوشبهری برابر ۶۶ و کودک ۱۴ ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد هوشبهر نسبتا بالاتر و معادل ۹۳ خواهد داشت. علیرغم اینکه فرمول ارائه‌شده توسط ترمن این مشکل را حل کرد، اما چنین فرض می‌شد که سن عقلی در حدود ۱۶ سالگی به حداکثر رشد خود می‌رسد. در این صورت تعیین هوشبهر بزرگسالان با اشکال روبه‌رو می‌شد، زیرا سن زمانی بزرگسالان بیش از سن عقلی آنهاست. به‌علاوه کاهش سن عقلی بر اثر پیری یا آسیب‌های مغزی در دوره بزرگسالی نیز به دقت قابل برآورد نبود. به همین دلیل در فرم‌های تجدیدنظر شده ۱۹۶۰ و ۱۹۸۶ آزمون استنفورد – بینه با اقتباس از وکسلر، هوشبهر انحرافی(deviation IQ) به‌کار بسته شد. این یک نمره معیار در آزمون توانایی است که می‌توان آن را با عملکرد دیگران در یک گروه سنی مقایسه کرد. در نتیجه بین اشخاص در گروه‌های سنی مختلف می‌توان مقایسه‌های بامعناتری به عمل آورد.

آزمون‌های اولیه از نوع آزمون‌های بینه، تنها سطح کلی هوش را تعیین می‌کردند. مدت کمی پس از تهیه شدن این آزمون‌ها، روان‌شناسان متوجه شدند که سطح کلی هوش نمی‌تواند تفاوت‌های فردی را، آن طور که لازم است، نشان دهد. بنابراین به این فکر افتادند که عوامل تشکیل‌دهنده توانایی‌های کلی را نیز بشناسند.

چارلز اسپیرمن روان‌شناس انگلیسی، مبتکر روان‌سنجی، با استفاده از روش تحلیل عاملی، نخستین بار این نکته را مطرح کرد که در همه افراد یک عامل عمومی هوش به نام “g” به مقادیر مختلف وجود دارد و بسته به مقدار g در هر فرد، می‌توان او را در مجموع تیزهوش یا کندذهن دانست. به اعتقاد اسپیرمن، عامل g تعیین‌کننده اصلی عملکرد فرد در آزمون هوش است. به‌علاوه، عوامل ویژه‌ای هم به نام “s” برای هر توانایی یا آزمون وجود دارد. مثلا با هر یک از آزمون‌های مربوط به روابط ریاضی یا هندسی، s جداگانه‌ای به دست می‌آید. در آزمون هوشی که از هر کسی گرفته می‌شود، مقدار عامل g به اضافه مقداری عوامل مختلف s منعکس می‌شود. بنابراین مثلا عملکرد ریاضی هر فرد تابع هوش عمومی g و نیز استعداد ریاضی s اوست.

  لوئیس ترستون نظریه اسپیرمن را مورد انتقاد قرار داد و او به وجود عامل مشترک و یکپارچه‌کننده‌ای به نام عامل g اعتقاد نداشت و بر این باور بود که هوش از توانایی‌های خاص و جداگانه‌ای تشکیل شده است. وی با استفاده از روش تحلیل عاملی به این نتیجه رسید که هوش از هفت عامل زیر که وی آنها را توانایی‌های ذهنی اولیه نامید، تشکیل یافته است:

• توانایی کلامی     
• روانی کلامی 
• توانایی عددی    
• توانایی فضایی    
• توانایی ادراکی        
• استدلال استقرایی      
• حافظه

به نظر ترستون، برخی شواهد آشکار وجود دارند که نشان می‌دهند یک عامل خاص می‌تواند بدون عامل کلی g مربوط به آن وجود داشته باشد. مثلا در میان بعضی از افراد عقب‌مانده ذهنی که در اصطلاح به آنان کودن‌های دانشمند گفته می‌شود، افرادی یافت می‌شوند که یکی از توانایی‌های آنان به گونه‌ای افراطی رشد می‌کند، در صورتی که توانایی ذهنی آنان در سایر زمینه‌ها پایین است. به عبارت دیگر عامل g در آنان بسیار کم است. این شواهد نظر ترستون را دایر بر اینکه عامل s می‌تواند بدون عامل g وجود داشته باشد، تایید می‌کند.

در مفهوم‌سازی جدیدتر از عامل‌های خاص هوش توسط گاردنر در مقایسه با سایر نظریه‌ها، هوش به حیطه وسیع‌تری گسترش یافته است. او معتقد بود که هفت نوع هوش مجزا و مستقل از یکدیگر وجود دارد که هر یک به صورت سامانه(Module) جداگانه‌ای در مغز عمل می‌کنند و قواعد خاص خود را دارند. این انواع عبارتند از:

• زبانی : توانایی به کار بردن زبان گفتاری و نوشتاری به صورتی مؤثر برای بیان اندیشه و احساس و … است.
• منطقی – ریاضی : قابلیت تحلیل منطقی مسائل، استفاده از اعمال ریاضی و بررسی مسائل با استفاده از روش علمی و منطقی.
• فضایی : توان دریافت اطلاعات دیداری و بازآفرینی تصاویر دیداری بدون ارجاع به محرک اصلی.
• بدنی – جنبشی : قابلیت استفاده از بدن برای بیان اندیشه و احساسات و … است.
• میان‌فردی : توانایی درک نیت‌ها، انگیزه ها و خواسته‌های دیگران است.
• درون‌فردی : قابلیت شناخت، تفسیر و درک احساسات و انگیزه‌های خود است.
• موسیقیایی : توانایی اجرا، ساخت و درک الگوهای موسیقی است که شامل درک لحن، ریتم و تن صداهاست.
• طبیعت‌گرا : توانایی تشخیص و درک از ارتباط ما با طبیعت است. این افراد به‌سرعت از جزئی‌ترین تغییرات در محیطشان آگاه می‌شوند.

سه نوع نخست، همان مولفه‌های متداول هوش است که در آزمون‌های معیارمند هوش سنجیده می‌شود. گاردنر معتقد است که هوش موسیقیایی یعنی توان درک ارتفاع صداها و ریتم آنها ، در قسمت اعظم تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی – ریاضی بوده است. هوش مربوط به درک حرکات بدن(بدنی – جنبشی) سبب تسلط بر بدن خود و مهارت در دستکاری اشیاء می‌شود. هوش درون‌فردی که توانایی پایش احساس‌ها و هیجان‌های خود و استفاده از این اطلاعات در هدایت اعمال خود است. هوش بین‌فردی که توانایی توجه کردن به نیازها و نیات دیگران، پی بردن به آنها و پایش روحیات دیگران برای پیش‌بینی رفتار آنهاست.

گاردنر، وسیله‌ای را که از آن به عنوان طرحواره(Schema) یاد می‌کند، تدوین کرده است که شامل ۱۵ مقیاس برای سنجش این هوش چندگانه است. این مقیاس از نوع آزمون‌های مداد – کاغذی سنتی نیستند، بلکه بر سنجش طبیعی مهارت‌های فکری در بافت محیط کلاس مبتنی است. نظام گاردنر اگرچه بر مفهوم‌سازی هوش و روش‌های آموزشی تاثیر مهمی داشته است اما کارهای او فاقد یک مبنای تجربی قوی است. 

ورنون، با اتخاذ موضع بینابین اظهار داشت که نظر اسپیرمن و ترستون به لحاظی هر دو درست است و هوش، کلی و یکپارچه است. اما در عین حال از تعدادی توانایی‌های خاص کوچک و بزرگ تشکیل شده است. الگوی وی اساسا سلسله مراتبی را به وجود می‌آورد که در رأس آن عامل g قرار دارد و نشانگر آن است که تمامی توانایی‌های سطوح پایین را یکپارچه می‌کند. سطح بعدی که عوامل گروهی اصلی نامیده می‌شود، شامل توانایی‌های فضایی – حرکتی و کلامی – آموزشی است. بخش‌های فرعی کوچک‌تر در سطوح پایین‌تر به توانایی‌های مجزا و خاص اطلاق می‌شوند و هر یک از این عامل‌های گروهی فرعی نیز به عامل‌های کوچک‌تر یعنی عامل‌های اختصاصی تقسیم می‌شوند.

نظریه سه‌بعدی گیلفورد با دیگر نظریه‌های هوشی تفاوت فاحش دارد. وی به وجود عامل g اعتقاد نداشت و معتقد بود که هوش دارای ویژگی سه‌بعدی است و یا به صورت فرایندی سه‌بعدی سازمان پیدا می‌کند. این ابعاد عبارتند از:

• عملیات: آنچه که شخص انجام می‌دهد.
• محتواها: موادی که عملیات روی آنها انجام می‌گیرد.
• فرآورده‌ها: روش ذخیره‌شدن یا پردازش اطلاعات.

به نظر گیلفورد ۵ نوع عملیات، ۴ نوع محتوا و ۶ نوع فرآورده‌ وجود دارد. او اظهار می‌دارد که ترکیب هر یک از ۵ نوع عملیات با یکی از انواع محتواها، همراه با یکی از فرآورده‌ها، نوع یگانه‌ای از هوش را تعریف می‌کند. به عبارت دیگر بر حسب ترکیب‌های مختلف هر یک از انواع عملیات، محتواها و فرآورده‌ها، ۱۲۰ نوع هوش مختلف وجود دارد(۱۲۰=۶×۴×۵). گیلفورد در پژوهش‌های بعدی خود تعداد انواع هوش را حتی بیش از این ذکر کرده است.

  در سطح محتوا، گیلفورد به طبقه‌بندی موادی اقدام کرده است که هوش بر روی آنها به فعالیت می‌پردازد. محتواها به نظر او ۴ نوع تصویری، نمادی، معنایی و رفتاری هستند. در سطح عملیات، گیلفورد به بررسی نوع فعالیت هوش بر روی محتواها می‌پردازد و شامل شناخت، حافظه، تفکر همگرا، تفکر واگرا و ارزشیابی است. گیلفورد، در سطح فرآورده‌ها به نتایجی که فعالیت‌های هوشمندانه در پی می‌آورند، توجه دارد. این فرآورده‌ها را او به ۶ دسته واحدها، طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظام‌ها، تبدیل‌ها و تلویحات(کاربردها) تقسیم می‌نماید.

  یکی از محدودیت‌های عمده رویکرد روان‌سنجی آن است که هر چند نظریه‌های مربوط به ماهیت هوش به تفصیل تشریح شده‌اند، آزمون‌های هوشی تدوین‌شده ممکن است در عمل این سازه‌ها را اندازه‌گیری نکنند. این ناهمخوانی بین عمل و نظر باید در تفسیر نمره‌های هوشبهر مورد توجه قرار گیرد. بدین‌سان، آزمون‌های هوشی معمولا برای پیش‌بینی عملکرد تحصیلی آینده کارآیی دارند، اما در عمل ممکن است “هوش” را اندازه‌گیری نکنند. این بدان معنا نیست که نظریه‌های هوش بی‌فایده‌اند، آنها این نقش مهم را دارند که متخصصان بالینی را قادر می‌سازند تا جنبه‌هایی از خصایص درمانجو را که پیش از مفهوم‌سازی دست‌نیافتنی بودند، درک کنند و مورد بحث قرار دهند. این قبیل نظریه‌ها، بالقوه عمق و وسعت درک و فهم را افزایش می‌دهند و آزمون‌های هوشی نیز برای انواع خاصی از پیش‌بینی‌ها مناسب و مفیدند.

۲) نظریه های عصبی- زیستی :

در همه نظریه‌های مربوط به هوش، چنین فرض می‌شود که یک زمینه ‌عصبی وجود دارد و در نهایت، هوش به آن وابسته است. در نظریه عصبی – زیستی رابطه بین هوش و ویژگی‌های سیستم عصبی مانند فیزیولوژی عصبی، فرایندهای الکتروشیمیایی، اندازه و مشخصات مغز مورد بررسی قرار می‌گیرد. ساده‌ترین روش این است که رابطه بین اندازه مغز و هوشبهر مورد مطالعه قرار گیرد، که در این مورد همبستگی قابل توجهی به دست نیامده است. اگرچه مغز مهمترین عضو در فعالیت ذهنی است، اما تلاش برای شناسایی ناحیه‌ای از آن که به طور مستقیم با هوش ارتباط داشته باشد، چندان موفق نبوده است. حتی این فرضیه رایج نیز که فرایندهای عالی ذهن در منطقه جلو پیشانی کرتکس انجام می‌گیرند نیز تایید نشده است. با مطالعه هوش کلی بیمارانی که منطقه جلو پیشانی کرتکس آنان قطعه‌برداری شده است، کاهشی در هوش آنان دیده نشده است و تنها در برخی از این بیماران، در جنبه‌هایی از هوش آنان اختلال مشاهده شده است.

  برخی از دانشمندان با تشریح نواحی مختلف مغز و آسیب وارده به هر ناحیه، نقش بخش‌های مختلف مغز را در کارکردهای ذهنی و رفتاری مطالعه کرده‌اند. به عنوان مثال، قسمت‌های پشتی قشر مخ در تجزیه و تحلیل، رمزگردانی و ذخیره اطلاعات نقش دارد.

  هالستید، نظریه هوش زیستی را مطرح کرده و معتقد است که تعدادی از کارکردهای مغز که به هوش مربوطند، به طور نسبی از تاثیر عامل فرهنگی مستقل‌اند. آنها پایه زیستی دارند و در همه افراد صرفنظر از عوامل فرهنگی، به کارکردهای مغز مربوطند. او چهار عامل را مشخص می‌کند که عبارتند از:

1. عامل یکپارچگی مرکزی(C): توانایی شخص برای سازمان دادن به تجربه‌هاست. زمینه قبلی در مورد تجارب آشنا و یادگیری‌های پیشین در ارتباط با تجربه‌های جدید به‌ کار بسته شده و یکپارچه می‌شوند؛ هدف عمده آن سازگاری است.
2. عامل انتزاع(A): عبارت است از دسته‌بندی اشیاء به صورت طبقه‌های مختلف، درک شباهت‌ها و تفاوت‌های بین اشیاء، مفاهیم و رویدادها.
3. عامل قدرت(P): به قدرت یا توان مغزی اطلاق می‌شود – نیروی تحریف‌نشده مغز . این عامل شامل توانایی شخص در معوق گذاشتن عاطفه است به گونه‌ای که منطقی بودن و توانایی‌های عقلی بتواند نمو و رشد کند.
4. عامل جهت‌یابی(D): کانون یا جهت را برای توانایی‌های شخص فراهم می‌کند. این عامل شیوه بروز و تجلی هوش و رفتارها را مشخص می‌سازد.

  کتل و هب از جمله دانشمندانی هستند که مفهوم‌سازی‌شان از هوش در زمره رویکردهای زیستی قرار می‌گیرد. کتل و هب، هر دو وجود حوزه‌های معینی از هوش را تاکید کرده‌اند که به طور مستقیم به کارکرد مغز وابسته‌اند. هب، آن را هوش A می‌نامد و تاکید می‌کند که زیستی و وابسته به وراثت است و مستلزم داشتن نظام عصبی سالم بوده و به توانایی‌های مساله‌گشایی مربوط می‌باشد. هوش سیال کتل، معادل هوش A هب است و مانند آن به کارآیی مغز و سلامت نسبی آن بستگی دارد. این نوع هوش نشان‌دهنده توان بالقوه فرد است و وی را قادر می‌سازد که روابط، شباهت‌ها و همسانی‌های میان پدیده‌ها را درک کند.

  به عقیده کتل، هوش سیال که عمدتا غیرکلامی و مستقل از فرهنگ است، تا حدود ۱۴ سالگی افزایش می‌یابد. از آن هنگام تا ۲۰ سالگی ثابت می‌ماند و سپس به‌تدریج افول می‌کند. هوش A و هوش سیال در برابر آسیب‌های مغزی حساحسند و بر اثر این آسیب‌ها مختل می‌شوند. تفاوت عمده نظریه کتل و هب در این است که کتل معتقد است هوش سیال را می‌توان به وسیله آزمون‌های مستقل از فرهنگ اندازه‌گیری کرد اما به نظر هب، هوش A با آزمون‌های هوش، قابل اندازه‌گیری نیست.

  کتل و هب، علاوه بر هوش سیال و هوش A که مبتنی بر پایه‌های زیستی هستند، ابعاد دیگری از هوش را مطرح کرده‌اند که بیشتر از محیط، تجریه و عوامل فرهنگی تاثیر می‌پذیرند. هب آن را “هوش B” می‌نامد و معتقد است که به تجربه استوار است و گستره اطلاعاتی که شخص اندوخته است را منعکس می‌کند. هوش B به وسیله آزمون‌های هوش قابل اندازه‌گیری است. کتل نیز در این بعد، هوش متبلور را مطرح کرده و عنوان می‌کند که این هوش بر اثر تعامل هوش سیال مادرزادی شخص و عوامل محیطی مانند فرهنگ و تعلیم و تربیت رشد می‌کند. به نظر کتل هوش متبلور تا حدود ۴۰ سالگی رشد و از آن پس به کندی رو به کاهش می‌گذارد. هوش متبلور و هوش B به طور نسبی ثابت‌اند و در برابر آسیب‌های مغزی، کمتر دچار نقصان می‌شوند. هوش متبلور از طریق آزمون‌هایی که به دانش و مهارت‌های اکتسابی مانند گنجینه لغات و اطلاعات عمومی مربوطند، قابل اندازه‌گیری است.

  الکساندر لوریا از دیگر کسانی است که کارهایش تاثیر پرنفوذی بر رویکرد زیستی – عصبی داشته است. وی مغز را به عنوان واحدهای کارکردی نظام‌های متمایز مفهوم‌سازی کرد. این واحدها با یکدیگر هماهنگی دارند و کل یکپارچه‌ای را تشکیل می‌دهند. سه واحد عمده عبارتند از:

• الف ) واحد برانگیختگی (ساقه مغز و ساخت‌های مغز میانی).
• ب ) درون‌داده‌های حسی (قطعه‌های گیجگاهی، آهیانه‌ای و پس‌سری).
• ج ) واحد اجرایی یا هماهنگ‌ساز : که آغازگر، سازمان‌دهنده و برنامه‌ریزی کننده رفتار است(قطعه‌‌های پیشانی).

  به نظر لوریا، لُب پیشانی و لب گیجگاهی کرتکس مغز، فرایندهای توالی و تقطیع را کنترل می‌کنند در حالی که لب آهیانه‌ای و پس‌سری، فرایند استدلال همزمان را در کنترل خود دارند. نمونه‌ای از تکلیف توالی، یادآوری سری‌های اعداد است و تشخیص یک تصویر ناتمام که بخشی از آن کشیده شده است، نمونه‌ای از استدلال همزمان است.

  جنسن براساس مطالعات خود به این نتیجه رسیده است که بین زمان واکنش سلول‌های عصبی به محرک‌ها و هوش افراد رابطه وجود دارد. به نظر وی، واکنش سلول‌های مغزی که با سرعت پردازش اطلاعات رابطه دارد، در افراد مختلف متفاوت است. بین سرعت پردازش اطلاعات، که از روی زمان واکنش به محرک‌ها اندازه‌گیری می‌شود، با نمره‌های هوش افراد همبستگی وجود دارد. اما باید دانست که این نظریه‌ها هنوز به طور کامل بررسی و مورد تأیید علمی قرار نگرفته‌اند، لذا باید آنها را به صورت فرضیه تلقی کرد.

  در بررسی رابطه بین هوش و انواع مختلف پاسخ‌های روانی – فیزیولوژیکی، موفقیت‌های نسبی به دست آمده است. پژوهش‌های آهرن و بیتی نشان داده است که مردمک‌های چشم افراد باهوش به هنگام انجام تکالیف شناختی، انرژی کمتری صرف می‌کنند. در برخی از پژوهش‌ها بین سرعت پاسخ به محرک‌های بینایی و سطح هوشی افراد بزرگسال، همبستگی به دست آمده است.  به طور کلی، رویکردهای زیستی به هوش با مشکلات جدی روش‌شناختی و نظریه‌ای همراهند. تاکنون هیچ بخشی از نظام عصبی یافت نشده است که به طور آشکار با هوش رابطه داشته باشد. به علاوه، جدا کردن اثر یادگیری و عوامل فرهنگی از تاثیر عوامل بیولوژیکی بر هوش بسیار دشوار است.

۳) نظریه های رشدی : 

پیاژه ضمن توجه زیاد  روی  پاسخ هایی  که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت  این پاسخ ها و دلایلی که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت .

نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:

• ۱- رشد  عقلی از الگوی  مشخصی  پیروی می کند
• ۲- در نحوه  تفکر  کودکان  در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.
• ۳- هماهنگ  با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند
• ۴- رشد عقلی  در حدود  سال های پایانی نوجوانی کامل می شود . 

پیاژه  هوش  را  شکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست . به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند  همواره ساخت های  روانی  خود را از  نو  سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود  تعامل  برقرار کند . این  فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد . پیاژه فرایند رشد شناختی و هوش را به چهار دوره و هر دوره را به چند مرحله تقسیم کرده که تعادل موفقیت آمیز در هر دوره مستلزم رسیدن به تعادل در مرحله قبلی است .

• ۱- دوره حسی – حرکتی از تولد تا ۲ سالگی
• ۲- دوره پیش عملیاتی از  ۲ تا ۷ سالگی
• ۳- دوره عملیات عینی از ۷ تا ۱۱ سالگی
• ۴- دوره عملیات صوری از ۱۱ سالگی به بعد

به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در ۱۵ سالگی کامل می شود و از آن به بعد  آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است . وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: ۱- عوامل بیولوژیک ۲- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار ۳- عوامل  عمومی  که  از زندگی  اجتماعی  سرچشمه می گیرند ۴- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی . به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ  میدهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد .وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است . مهمترین  ویژگی این نظریه جهت گیری تحولی یا رشدی آن است . در مرکز ثقل سیستم او این قضیه قراردارد که عملکرد هوش فرد در مراحل مختلف زندگی به لحاظ کمی و کیفی فرق می کند .

نظریه بازنمایی برونر : این نظریه بر فرایند تفکر تاکید می کند. به باور او بازده اصلی رشد شناختی تفکر است. او در پژوهشهای خود به دنبال پاسخ به این سوال بوده است که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به رمز در می آیند ؛ دستخوش تغییرواقع می شوند؛ سازمان می یابند و ذخیره می شوند . به باور او یک عامل در رشد شناختی توانایی بازنمایی دانش است.

بیگه(bigge )و شرمیس(shermis) در رابطه با بازنمایی توضیحات زیر را داده اند: بازنمایی ها شامل نظامهای قواعد یاتصمیم هایی هستند که به کمک آنها  فرد، جنبه های تکراری محیط را حفظ می کند. در اصطلاح شناختی، بازنمایی ها بینش های تعمیم یافته هستند. بازنمایی های یک فرد بر روی هم الگوی واقعیت او را تشکیل می دهند.

برونر در مطالعات و مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان ضمن پشت سر گذاشتن چند مرحله نسبتا متمایز رشد شناختی، جهان هستی را در ذهن خود باز نمایی می کنند.

مراحل رشد شناختی در نظریه برونر

• ۱) مرحله حرکتی
• ۲) مرحله تصویری
• ۳) مرحله نمادی

مرحله حرکتی : نخستین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی حرکتی (enactive representation ) است. در این مرحله کودکان رویدادهای که تجربه می نمایند به صورت پاسخهای حرکتی یا اعمالی بازنمایی می کنند،به عنوان مثال کودک خردسال نمی تواند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگوید اما قادرند شما را از راهی که خود قبلا رفته به آنجا ببرد. در بزرگسالان نیز یک کارمند ممکن است نتواند نقشه محل کارش را رسم کند یا توضیح دهد اما هر روز به راحتی از سالنهای پیچ در پیچ آن می گذرد و به دفتر کارش وارد میشود

بنابراین بخشی از دانش  یا درک ما از جهان هستی در ماهیچه های مان باز نمایی می شوند . ماهیچه ها به گونه ای عمل می کنند که گویی حافظه رویدادهای آشنا بدون نیاز به تصورات ذهنی بر روی آنها حک شده اند .

مرحله تصویری: وقتی که تصاویر ذهنی ما را قادر می سازند تا تصویری از محیط بسازیم باز نمایی شمایلی(iconic representation )امکان پذیر می شود. کودکی که می تواند با رسم یک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد از بازنمایی شمایلی استفاده نموده است. به همین قیاس فرد بزرگسالی که یک آتش سوزی را در قالب شعله های گرم و سوزان، دود غلیظ  به یاد می آورد تجربه آتش سوزی را به صورت تصاویر ذهنی بازنمایی کرده است . برونر گفته است حتی بزر گسالان اطلاعات کلامی را زمانی بهتر درک می کنند که آن اطلاعات به صورت یک نقشه یا تصویر در آمده باشد.

مرحله نمادی : (symbolic representation  ) بازنمایی نمادی شامل استفاده از نظامهای نمادی اختیاری مانند زبان یا علایم ریاضی است. این مرحله با کسب یک نمادی فرا می رسد زبان عمده ترین نظام نمادی است . دانش آموزی که می آموزد یک نقاشی را به طور کامل توضیح دهد بدون اینکه بتواند یک نقاشی مانند آن بکشد در مرحله بازنمایی نمادی قرار دارد. عدد نیز یک نماد است برونر در اهمیت نمادسازی زبان در این مرحله از رشد می گوید توانایی استفاده از زبان برای بازنمایی دانش در شکل گیری منطق ضروری است . وی همچنین توانایی پرداختن به امور در غیاب تجارب مستقیم و توانایی اندیشیدن را حاصل نماد زبان می داند .

مقایسه نظریه پیاژه و برونر :

برونر	مرحله حرکتی	مرحله تصویری	مرحله نمادی
پیا‍ژه	مرحله حسی حرکتی	عملیات عینی	عملیات صوری

۴) نظریه شناختی :

کرول در حال حاضر به تحقیق گسترده‌ای درباره همه عوامل هوش که تاکنون شناخته‌اند ادامه می‌دهد. در سال ۱۹۸۰ از طبقه‌بندی فرآیند های ذهنی، تکالیف شناختی ابتدایی را مطرح کرد که از آنها فرایندهای شناختی هوش استنباط می‌شود. کامل کردن یک تکلیف شناختی ابتدایی، مستلزم به کار بستن معدودی از عملیات یا فرایندهای ذهنی است. کرول این تکلیف را به ۸ گروه طبقه‌بندی کرد که عبارتند از: دریافت ادراکی، زمان واکنش و جنبش‌،  ارزشیابی و تصمیم، جور کردن محورها یا مقایسه، نام بردن( فرا خونی یا تداعی)، فراخوانی حافظه ذهنی، استدلال قیاسی، محاسبه عددی.

۵) نظریه پردازش اطلاعات : 

تا دهه ۱۹۶۰ رهیافت غالب در پژوهش‌های مربوط به هوش، رهیافت عاملی بود ولی با پیدایش روان‌شناسی شناختی که تاکیدش بر مدل‌های پردازش اطلاعات بود، رهیافت تازه‌ای پدید آمد. هر محقق این رهیافت را به نحوی نسبتا متفاوت از بقیه تعریف کرده است. ولی نکته مبنایی آن، شناخت هوش براساس پردازش‌های شناختی‌ای است که به هنگام فعالیت‌های هوشی انجام می‌شود.

در این رهیافت به جای‌ آنکه سعی شود هوش را با تعدادی عوامل توضیح دهند، آن فرایندهای ذهنی‌ای شناسایی می‌شود که زیربنای رفتار هوشمندانه است. به عبارت دیگر به جای تاکید بر این که هوش از چه عواملی تشکیل می‌شود، ‌توجه روان‌شناسان اکنون به این مساله معطوف شده است که عمل ذهن در پاسخ دادن به پرسش‌های آزمون چیست و برای رسیدن به یک پاسخ، ذهن از چه مراحلی می‌گذرد. بنابراین در روان‌شناسی شناختی و نظریه پردازش داده‌ها، رابطه هوش با یادگیری، تفکر، حل مساله و سایر فرایندهای شناختی مورد توجه قرار گرفته است.

در نظریه پردازش اطلاعات، اصطلاحاتی را به‌کار می‌برند که بیشتر به کارکرد یا کنش هوش مربوط می‌شوند. به عنوان مثال روان‌شناسان شناختی، هوش را بر حسب متغیرهایی مانند گنجایش اندوزش، سرعت دستیابی به محتوای خزانه حافظه، سرعت عملیات اساسی و تعداد و تنوع برنامه‌های ذخیره شده در حافظه تجزیه و تحلیل می‌کنند.

  در نظریه پردازش داده‌ها، ذهن همانند کامپیوتری فرض می‌شود که مجموعه‌ای از دستورالعمل‌ها برای پردازش داده‌ها(برنامه) را در اختیار دارد. این کامپیوتر، اطلاعات(محرک‌ها) را از محیط دریافت کرده و در حافظه خود ذخیره می‌کند. سپس آنها را پردازش، دستکاری و بازیابی کرده، عملیات مختلفی روی آن انجام می‌دهد.

  نظریه پردازش اطلاعات، توسط کمپیون و براون ارائه و بعدها توسط بورکوسکی بسط داده شد. این نظریه، هم نظام طراحی و هم نظام هماهنگ‌ساز یا اجرایی را شامل می‌شود. نظام طراحی به دستگاه عصبی مرکزی و پیرامونی سالم اطلاق می‌شود و به آن وابسته است. اجزای سه‌گانه آن عبارتند از :

1. ظرفیت(مقدار حافظه‌ای که می‌توان ذخیره و با آن کار کرد)
2. دوام یا پایایی(استحکام نظام، مقاومت در برابر گسیختگی، زمانی که طول می‌کشد تا اطلاعات از دست بروند)
3.  کارآمدی(سرعت پردازش، سرعت رمزگردانی – رمزگشایی).

در حالی که نظام معماری به ساخت‌ها یا توانایی‌های نسبتا ثابت مربوط است، نظام هماهنگ‌کننده یا اجرایی بیشتر به فرایندهای سیال در حال پیشرفت ارتباط دارد. در داخل نظام هماهنگ‌کننده، پایه دانش نه تنها اطلاعات ذخیره‌شده بلکه چگونگی دریافت این اطلاعات را دربرمی‌گیرد. طرحواره‌ها همانند آنچه که در نظریه پیاژه آمده است به‌کار می‌روند (چارچوبی برای اطلاعات وارده) و فرایندهای کنترل، راهبردها و قواعدی هستند که برای متمرکز کردن، بازبینی، نظارت و مرور برای تکلیف به‌کار می‌روند.

فراشناخت عبارت است از توانایی شخص برای اینکه به عنوان یک شخص خارجی، افکار خود را مورد مشاهده قرار دهد. این کار مستلزم ردیابی فرایندهای شناختی مختلف و درک این مطلب است که چرا این فرایندها در مساله‌گشایی موثر و یا بی‌اثر بوده‌اند. از طریق کارکرد موثر و کارآمد فرایندهای کنترل(متمرکز کردن، توجه، نظارت و بازبینی) و فراشناخت(تعمق یا خودبازیابی، ردیابی و حیرت) است که راه‌حل‌های جدید توسعه می‌یابد.

  نمونه دیگری از رویکرد پردازش اطلاعات، نظریه استرنبرگ است. فرض او بر این است که آزمودنی، دارای مجموعه‌ای از فرآیندهای ذهنی دارای تعدادی مولفه است که به هنگام دادن پاسخ به سوال‌های آزمون هوش به گونه‌ای سازمان‌یافته عمل می‌کنند. مولفه‌های بسیاری در کار است که می‌توان همه آنها را در پنج طبقه قرار داد:

 فرامولفه‌ها: فرایندهای کنترلی عالی‌تر که برای برنامه‌ریزی اجرایی و تصمیم‌گیری در حل مسائل استفاده می‌شوند.

مولفه‌های عملکردی: فرایندهایی که برنامه‌هایی را اجرا می‌کنند و تصمیم‌های اتخاذ شده توسط فرامولفه‌ها را تحقق می‌بخشند.

مولفه‌های فراگیری: فرایندهایی که در یادگیری اطلاعات جدید، نقش دارند.

مولفه‌های یادسپاری: فرایندهایی که در یادآوری اطلاعات ذخیره‌شده قبلی نقش دارند.

مولفه‌های انتقالی: فرایندهایی که در تعمیم اطلاعات از یک موقعیت به موقعیت دیگر نقش دارند.

استرنبرگ در نظریه سه‌بعدی خود به سه نوع هوش متمایز اشاره می‌کند:

1. هوش تحلیلی (analytical) : که می‌توان آن را توانایی تحصیلی تعریف کرد، ما را به حل مسائل و کسب دانش جدید قادر می‌سازد.
2. هوش خلاق (creative) : به صورت توانایی‌های مقابله با موقعیت‌های جدید و خلق راه‌حل‌های احتمالی زیاد برای مسائل تعریف می‌شود.
3. هوش عملی (practical) : افراد را قادر می‌سازد که با سایرین از جمله افراد متفاوت سروکله بزنند و انتظارات محیط را برآورده کنند. مظهر هوش عملی، کسی است که با چم‌وخم‌های زندگی شهری آشنا است. یعنی شیوه بازی کردن را می‌داند و می‌تواند محیط را در کمال موفقیت دستکاری کند.
   

خدمت دیگری که به رویکردهای پردازش اطلاعات شده، توسط داس و همکارانش انجام شده است که پردازش همزمان(یکپارچه و نیمه‌فضایی) در برابر پردازش متوالی(توالی منظم، یادآوری اعداد و خواندن) الکساندر لوریا  را توضیح داده و عملیاتی کرده‌اند. گرچه در زمینه فهم فرایندهای زمینه‌‌ساز هوش در سال‌های گذشته پیشرفت‌های مهمی رخ داده است، اما لازم به ذکر است که مشاهده و سنجش مراحل مختلف کارکرد هوش و یا فرایندهای بین درون‌داد و برون‌داد نظام پردازش اطلاعات در ذهن انسان بسیار دشوار است و برای اندازه‌گیری این فرایندهای ذهنی، تاکنون آزمون‌های عینی و دقیق کافی فراهم نشده است.

ثرندایک رفتار هوشمندانه را متشکل از توناییهای خاص گوناگون می‌داند. او از سه نوع صحبت می‌کند که افراد مختلف در هر یک از این انواع می‌توانند متفاوت باشند.

1. هوش انتزاعی: این نوع از هوش با اندیشه و نمادها سروکار دارد. توان درک نظریه‌ها ،ریاضیات و … به این نوع هوش مرتبط است.
2. هوش انضمامی: به ویژگیهایی ارتباط دارد که به بهره‌گیری موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعالیت ها مربوط می‌شود. افرادی که از نظر انجام فعالیتها و مهارتهای عملی بازده خوبی دارند، از هوش مکانیکی بالایی برخورداند.
3. هوش اجتماعی: به توناییهای فرد که ایجاد روابط اجتماعی مناسب را میسر می‌سازد اطلاق می‌شود.

منابع :

1.  ابوالفضل ، کرمی،  آشنایی با آزمونهای روانی و آزمون سازی، انتشارات روانسنجی
2. شریفی، حسن‌پاشا، روان‌شناسی هوش و سنجش آن، پیام نور

تست آنلاین هوش گاردنر

* درود بر شما که با حمایت خود و دعوت دیگران به مطالعه این مطلب و دیگر مطالبم، به من انگیزه می دهید. لطفا در کامنت ها و مباحثات شرکت کنید و پرسشگر باشید. جهت مشاوره تلفنی یا حضوری با شماره ۰۹۳۵۵۷۵۸۳۵۸ در تلگرام یا ایمو هماهنگ نمایید. همچنین می توانید با شماره ۰۹۱۲۰۷۲۸۷۱۲ تماس بگیرید. *